SEGUNDA PARTE

Modelo pedagógico del arte textil aymara de Puno

Capítulo I. Referentes filosóficos y cultural-educacionales andinos

Peña (1992), autor de Racionalidad occidental y racionalidad andina, plantea algunos conceptos básicos que hacen comprensibles las explicaciones que derivan de ellas:

Las distintas situaciones geográficas, históricas, sociales determinan la manera como ha de usarse la razón. De modo que pueda haber tantas racionalidades como culturas […] El hombre es además un ser social, esto es, un ser que se hace en sociedad, que se hace con otros hombres. La razón es entonces un instrumento de sobrevivencia del grupo social. Ello implica la presencia de un espacio fértil donde desarrollar las interrelaciones ecológicas entre el ser humano y la naturaleza, las interrelaciones sociales de tipo comunitario, e interrelaciones cosmogónicas (p. 4).

Si bien estas son condiciones importantes para la explicación del fenómeno andino, Estermann (2006), desde una mirada intercultural, encuentra los orígenes en los presupuestos inconscientes que se ubican al comienzo de la filosofía y los define como mitos fundacionales.Para comprenderlos es necesario establecer un diálogo intercultural con otro mito fundacional —logos— del pensamiento occidental.

Ello enriquece paulatinamente, al dialogar los conceptos involucrados, el acercamiento mutuo y respetuoso. Estermann observa que el mito fundacional tiene su propia «racionalidad» en la cultura andina, que es un cierto modo de concebir la realidad, un modo integral de entender los fenómenos de la naturaleza, y de comprender e interpretar la experiencia vivencial y colectiva, además de un esquema para pensar o una forma de conceptualizar las vivencias, y un «modelo» (paradigma) de representación del mundo. Es la «racionalidad» de una cierta época, cultura o etnia que se manifiesta en el conjunto de los fenómenos prácticos o pragmáticos de sus miembros (pp. 99-102). Se infiere, por tanto, la existencia de una racionalidad andina diferente a la racionalidad occidental.

1.1. Racionalidad andina (yachay/yatiña): pensamiento y saber andino

Para comprender las características del modelo pedagógico tradicional andino es pertinente precisar el modo particular de pensar, expresar y actuar comunitariamente —sabiduría integral andina colectiva—, aprendizajes logrados por procesos intuitivos y subjetivos de la realidad inducidos en forma oral y actitudinal, guiados por principios emanados de su propia racionalidad y transmitidos generacionalmente, susceptibles de conceptualizarse como un saber mítico, una práctica cosmogónica y un orden ético.

Desde una interpretación del campo educativo se infiere, según Estermann (2006), que los términos yachay/yatiña del quechua y aymara respectivamente, designan la ciencia que se explica por el «saber» producto de una experiencia vivida amplia y metasensitiva. Es un saber del subconsciente colectivo, transmitido por procesos de un tipo de pensamiento intuitivo y traducido, en la práctica, como una enseñanza del «saber hacer» mediante narraciones, cuentos, rituales, celebraciones religiosas y costumbres. Es el conjunto de la sabiduría colectiva, acumulada y trasmitida a través de las generaciones. Los términos yachayniyoc y yatiri traducen, a su vez, el concepto de persona experimentada, un sabio en sentido vivencial que se manifiesta en el «aprender haciendo», y refieren a un tipo de experiencia transgeneracional y práctica (p. 119). Se colige, por ello, que la «racionalidad» es un todo integral: intelectivo, sensitivo, emocional y vivencial del ser humano para «ubicarse» y orientarse en el mundo que le rodea; o una suma de mitos fundacionales de una «racionalidad primordial» aceptados categóricamente al interior de una cultura. Es un principio holístico que Estermann expone ampliamente y que se explica a través de los principios de relacionalidad, correspondencia, complementariedad y reciprocidad.

1.1.1. Principio de relacionalidad

Estermann (2006) define este principio como la estructura de cierto pensamiento básico lógico andino, pues se trata de un «vocablo que indica […] una cierta forma intelectual regulativa (normatividad racional)» (p. 125). Por principio de relacionalidad entiende, a su vez, un principio que «afirma que todo está de una u otra manera relacionado (vinculado, conectado) con todo» (pp. 125-126). Se infiere que, en el aspecto educativo, este actúa movilizando factores afectivos, ecológicos, éticos, estéticos y productivos interrelacionados, y encuentra su origen en las relaciones primordiales de convivencia cósmica, lo cual explica la relación armónica de todo lo que se vive y hace, al interior de la cual adquiere significado (pp. 127-128).

Lo concreto, en cambio, es la concreción de la realidad a través de la racionalidad integral. Para el pensamiento andino no hay entes absolutos unitarios. A manera de ejemplo, pensemos que hasta Dios es un ente relacionado; y no solamente por la decisión propia de crear un mundo, sino también por relacionarse esencialmente con él. Esto comprende el sentido celebrativo-simbólico de la racionalidad andina. Así, todo quehacer contiene una intención holística, integrando los aspectos cosmogónicos tanto como los prácticos en una conjunción.

1.1.2. Principio de correspondencia (cosmogonía)

Este principio incluye interrelaciones de tipo cualitativo, celebrativo, ritual, afectivo e interconectado a un sentido simbólico representativo. De esta forma, todo lo que se hace implica el establecimiento de nexos relacionales al interior de los cuales interactúan hechos o actividades concretas. La presentación simbólica no es una representación cognoscitiva, sino una original que tiene su propia lógica de eficacia no causal (Estermann, 2006, p. 137). Además, como lo manifiestan Arnold y Espejo (2012), el objeto textil, en confluencia con los aspectos celebrativos, es un objeto dotado de vida, no solo significado en el sentido iconográfico, sino que existe como el cuerpo humano —con vida propia— y es considerado como sujeto (objeto-sujeto) (pp. 3-4).

1.1.3. Principio de complementariedad

Este constituye una especificación de los principios de correspondencia y relacionalidad, de manera que toda acción existe en correspondencia con su complemento específico. Lo particular es una parte necesaria y complementaria que se integra a otra parte y solo así adquiere la condición de totalidad o plenitud. Se trata de una mediación celebrativa; es decir, las proposiciones complementarias llegan realmente a complementarse en y a través del ritual celebrativo. No se concibe, dice el autor, «la existencia de un individuo autónomo, esto conlleva la idea de “incompleto”, un ente a medias» (Estermann, 2006, p. 139) que existe en la medida en que coexiste con su complemento específico (pp. 139-144). Un ejemplo de la unión de opuestos o contrarios en el espacio celestial son el sol y luna; y en el espacio terrenal, el hombre y la mujer. Así, se deduce que el sentido de unidad del andino es la paridad.

1.1.4. Principio de reciprocidad

Este es un rasgo importante de la filosofía andina de carácter ético. No es un asunto limitado al ser humano, pues su actuar tiene dimensiones cósmicas («ética cósmica»). Se trata así de un deber cósmico que refleja un orden universal, del que el ser humano forma parte. En tal sentido, diferentes actos se condicionan mutuamente, como por ejemplo el ayni que es una interacción vinculada a la «inversión» del esfuerzo realizado por una persona, o familia, en una acción que será recompensada en la misma magnitud por el/los receptores. Es el caso del trueque, en el cual es vital el intercambio de productos diferentes, transacción que no es la simple expresión de una «justicia económica», sino que incluye un carácter ético de intercambio en el que influyen factores como el parentesco y también bienes, sentimientos, personas y hasta valores religiosos. Asimismo, encontramos ese principio de reciprocidad en las festividades, como la fiesta ritual dedicada a la Pachamama, realizada en gratitud por las buenas cosechas o por el incremento del ganado, de tal forma que el trato económico implica una «justicia cósmica» (Estermann, 2006, p. 145). Estos principios se explican gráficamente en el dibujo de Joan de Santa Cruz Pachacuti Yamqui (Figura 45).

Zuidema (2015), en su libro Códigos del tiempo espacios rituales en el mundo andino, proporciona valiosa información con la definición del concepto Pacha («Tiempo-espacio»),con el cual reconstruye el «Calendario Inca y su gran influencia en cualquier hecho social» (p. 23). Él dice: «Se me abrió un mundo ritual que se expresó fuertemente en las artes Inca y pre-Inca: tejidos, esculturas y cerámicas que prometieron nuevos caminos de investigación» (p. 23). Dicho calendario se basa en una descripción de 328 huacas, lugares de culto organizados en 41 ceques,direcciones que partían desde el templo solar central a los cuatro suyos del territorio incaico. Este calendario concentra, orienta y dirige —mediante los quipus— todas las actividades en la práctica cotidiana durante el año solar, a la par que correlaciona e interpreta las dualidades del dibujo cosmogónico de Santa Cruz Pachacuti, el diagrama de Osenjo y Flores presentado por Ossio (2015, p. 19), y el calendario ritual comprobado en la práctica por Zuidema (2015, p. 23).

Figura 45. «Dibujo cosmogónico» de Joan de Santa Cruz Pachacuti Yamqui Salcamaygua presente en la Relación de antigüedades deste reyno del Piru Transcrito del quechua por Duviols e Itier (1993). Fuente: Estermann (2006, p. 323).

Aplicados al campo educativo, estos principios proporcionan las bases teórico-filosóficas de un modelo educativo integrado a los principios de racionalidad andina, los cuales norman el comportamiento, las actitudes y las acciones, relacionadas al «saber hacer» mediante actividades, ritos y ceremonias inscritas en el orden cosmogónico —sagrado— del tejedor. De ello se infiere que un modelo educativo andino se enmarca en aspectos afectivos, ecológicos, éticos, estéticos y productivos interrelacionados y practicados colectivamente como sustento para una metodología de aprendizaje.

Figura 46. Diagrama y estructura del «Dibujo cosmogónico» de Joan de Santa Cruz Pachacuti Estructura que se replica en el dibujo cosmogónico. Fuente: Osejo y Flores (citado por Ossio, 2015, p. 19).

Estermann (2006) dice al respecto que la racionalidad andina considera «la ciencia» (el saber) como el conjunto de la sabiduría (sophía) colectiva, acumulada y transmitida a través de las generaciones. «Existe un “saber” (yachay/yatiña) del subconsciente colectivo, transmitido por procesos subterráneos de enseñanza, de una generación a otra, en forma oral y actitudinal […] saber, conocer, pero también experimentar, saber en un sentido vivencial» (p. 119). Este concepto explicita los rasgos peculiares de una forma de pensar y actuar mediante el contacto con dos elementos, que son su estar en la realidad natural y su estar en la comunidad, donde las relaciones humanas están integradas a todas las esferas de Pacha o Universo, tanto a nivel cósmico y terrenal como infraterrenal (subsuelo donde renace la vida).

1.2. Base cultural y tradición andina: de ayllu a comunidad campesina

El ayllu fue la primera organización familiar, social y organizativa andina. Como tal, sentó las bases de una tradición agrícola y de su desarrollo sustentado en la observación cosmogónica, de tal manera que se constituye como piedra angular de la cultura andina, entregada a la vida laboral de todas las manifestaciones y saberes provenientes de las hoy reconocidas como «comunidades campesinas».

1.2.1. Referencias socioculturales

El ayllu es la sociedad arcaica, creadora de una revolución cultural agropecuaria y manufacturera. Lumbreras (1972), respecto de la primera, menciona que «Ambas situaciones condujeron a la domesticación de plantas y animales; es decir a la agricultura y ganadería; y con estas dos conquistas, el mundo andino cambió» (p. 38).

La domesticación fue resultado de un largo proceso de observación de la naturaleza y ocurrió en los periodos Arcaico Temprano (5000 a 2500 a. C.) y Arcaico Medio (2500 a 1500 a. C.); este último, un tiempo en el que se había descubierto el algodón en la costa y el uso de la fibra de alpaca y vicuña en la sierra, lo que dio lugar a un gran desarrollo de la textilería. Por su parte, Williams (1981, pp. 375-377; 1988, p. 28) precisa la época con el nombre de Periodo Aldeano, en el cual se formaban agrupaciones de aproximadamente hasta setenta personas nucleadas en aldeas, pequeñas localidades que debieron formar la primera organización social, denominada ayllu o «unidad familiar comunitaria», la cual debía afrontar en conjunto todas las actividades indispensables para su sustento y supervivencia. Es una época que proporciona las primeras experiencias comunitarias determinantes de la tradición cultural andina.

En el Periodo Formativo, alrededor del año 1500 a. C., apareció un nuevo estamento social de jefes-sacerdotes con determinados poderes, administradores de las lluvias y del agua mediante acciones rituales. Los ayllus continuaron con sus actividades comunitarias, avanzando en el incremento de gran variedad de productos agrícolas y en el desarrollo de diversas actividades manufactureras, destacando la textil. Con el advenimiento y la imposición del sistema incaico clasista, organizado en panacas reales y regionales, los ayllus permanecieron dedicados a la producción agrícola y manufacturera masiva. Luego, durante la Colonia, fueron sometidos y explotados; y, más adelante, olvidados y relegados ya en la época republicana, lo que les permitió conservar sus tradiciones.

El historiador Valcárcel (1961), por su parte, define dos momentos históricos para el desarrollo educativo en el mundo antiguo peruano, que denomina «periodo autóctono». Primero, establece unos antecedentes preincaicos de marcado «localismo», que evolucionó con matices variados y una única «tendencia integradora», holística, anterior al incanato. En esa etapa, fueron las necesidades vitales las que condujeron a los miembros de los ayllus a hacerse hábiles, diestros, prácticos y colaborativos. Consideremos, por ejemplo, el «calendario agrícola» establecido en función de la observación del tiempo, los actos rituales acompañados de celebraciones festivas y las normas contenidas en sus principios cosmogónicos, que dieron lugar a la transferencia de conocimientos, saberes, comportamientos sociales y fenómenos que aportan a los procesos educativos de los que forman parte (pp. 25-26). 

En la etapa incaica, en el «Imperio del Tawantinsuyu, se descubre […] la presencia histórica del maestro autóctono. El que enseña posee una categoría rectora y cumple una función estatal» (p. 29). Centrado en la figura representativa del amauta, el maestro constituye la máxima expresión en la educación incaica.

El conjunto de estos eventos conjuga la triple relación del universo cognitivo andino entre naturaleza-sociedad-cosmogonía, bases que fundamentan un modelo de aprendizaje natural, socializado y espiritual predominante del ayllu; es decir, un modelo práctico-vivencial que se expresa, por ejemplo, en los saberes relacionados con las actividades de manejo de las tierras y el ganado; las manualidades y la creación arquitectónica; o las actividades de carácter colectivo, denotativas de su peculiar organización social, política, económica e identitaria, gestadas desde los tiempos arcaicos. Cabe señalar que estas tradiciones aún se practican entre las familias campesinas, según indican los datos obtenidos en las entrevistas realizadas y con el octogenario don Hilario Quenaya.

De igual forma, Portillo (2010), al precisar el término ayllu,indica que estefue de origen preinca, dice: «El ayllu fue de origen preinca, pero los habitantes del imperio lo adoptaron a su organización socioeconómica y supervivió con la conquista española, continuó en la época republicana hasta nuestros días, en que se les conoce como “Comunidades Campesinas”, las cuales están amparadas por las leyes y la Constitución del Estado».

Al comprender el término «ayllu inca» como la organización que es el conjunto de individuos o de familias unidas por ciertos vínculos, como el hecho de ser descendientes de un antepasado mítico común, se debe tener presente que es la unidad esencial donde existen vínculos de sangre o aylluni (parientes), de territorio (marka), económicos —por los cuales debían dedicarse a la producción del terreno (espacio asignado)—, y relativos al uso del habla común para la necesaria comunicación y comprensión, unida a un vínculo religioso. A la vez, el ayllu manifiesta la convicción de la existencia de fuerzas superiores que se hacen visibles a través de personificaciones míticas, según sostiene Portillo (2010).

Figura 47. Evolución del ayllu en la organización social del antiguo Perú Fuente: elaboración propia

Todo ello conduce a identificar al ayllu como el vehículo educador en la transferencia de conocimientos o saberes que permite aprendizajes, vivencias y experiencias mediante la práctica, a la vez que posibilita acumular saberes creados y trasmitidos tradicionalmente, propios de formas de organización social anteriores al sistema incaico, que este incorporó como tercer componente de su sistema comunitario (ver figura 46).

1.2.2. De la formación en el Tahuantinsuyo: educación de la nobleza y educación del pueblo (ayllu)

1.2.2.1. Educación de la nobleza

Los incas fueron herederos y continuadores de la tradición andina preincaica al mismo tiempo que grandes innovadores. Dieron origen a un sistema imperial de corte palaciego y jerárquico, lo que favoreció la creación de un complejo sistema educativo. En sus leyendas, la función educadora correspondió a Manco Cápac, orientador y guía de labores masculinas; y a Mama Ocllo, orientadora de las tareas femeninas de cara a las niñas y las jóvenes.

Durante la etapa imperial, se atribuye a Inca Roca la fundación de dos tipos de escuela para la élite. La primera es el Yachaywasi o «Casa del Saber», instalado en el Cusco, donde los jóvenes de las panacas reales y regionales recibían una formación impartida por los amautas (pedagogos en el Imperio Inca) y los willac-uma (filósofos y artistas).

Los amautas y willac-uma llevaban consigo la misión de preparar a los futuros gobernantes y a los especialistas en determinados campos del conocimiento y la administración. La formación que impartieron constituyó un soporte básico en el aprendizaje de una diversidad de actividades relacionadas a la seguridad, la administración (formas de gobierno imperial), la ciencia médica, la ingeniería de caminos, las ciencias matemáticas, las normas morales e históricas, y los conocimientos sobre la tierra y el universo (cosmovisión andina) (Valcárcel, 1961, pp. 45-52). 

Otras fuentes, como las crónicas, son citadas por González (2013) al estudiar la enseñanza (pp. 17-18). Los amautas hacían uso de instrumentos, entre los que figura la yupana, lo que delata su conocimiento del sistema decimal. Zuidema (2015), estudioso del quipu, lo vincula al sistema de ceques, y puede entendérsele como instrumento de un sistema totalitario integral de registro sagrado en el Tahuantinsuyo (p. 33).

Burns Glynn (1990) alude a los ideogramas con grafías que existieron en todas las culturas, a la par que propone el uso de metodologías como la enseñanza a base de canciones didácticas impartidas por los willacuma,tradición de carácter didáctico que aún subsiste en las comunidades andinas (p. 22).

Tabla 2. Centros educativos imperiales para varones

La otra institución educativa, el Acllawasi o «Casa de las Escogidas», estaba destinado a la instrucción femenina en todo el Tahuantinsuyo y se reservaba para la formación de las niñas y las jóvenes nobles y no nobles, estas últimas escogidas por sus atributos de belleza. En el Acllawasi, cabe agregar, las mamaconas (educadoras instructoras) impartían enseñanzas dedicadas a la actividad artesanal manufacturera. 

Dependiendo del estatus al que pertenecían, las escogidas se formaban para atender a la nobleza en menesteres del hogar, para el culto religioso, para la preparación de chicha y otros fines. Estaban obligadas a prestar servicios laborales al Imperio, por lo que algunas de ellas eran incluso dadas de recompensa a curacas obedientes (Peruvian Art 2014). 

Otros grupos de acllas se dedicaron al tejido de prendas para el Imperio y para el culto. Ellas eran las acllas cumbi, pertenecientes al grupo Intep chinan, educadas con especial esmero desde niñas hasta convertirlas en especialistas del tejido de prendas y la vestimenta del inca, los sacerdotes y la indumentaria del culto al Sol, confecciones de gran finura.

Tabla 3. Centros educativos imperiales para mujeres

Espinoza, citado por Paz (2003), menciona que había varias clases de acllas:

• Yurac acllas: pertenecían al linaje inca y estaban dedicadas al culto solar.


• Huairo acllas: hijas de incas simbólicos o de la nobleza provincial. El inca escogía a sus esposas secundarias entre ellas.


• Paco acllas: hijas de caciques regionales de menor importancia. De entre ellas se escogían las esposas de los nobles provincianos.


• Yana acllas: eran la servidumbre del Acllawasi. Al terminar su servicio, eran entregadas como esposas a los hatun runas.


• Taqui acllas: artistas que alegraban la vida de otras acllas a través del canto, el baile y la música.

1.2.2.2. Educación del pueblo trabajador dirigida al ayllu

El pueblo compartía la formación tradicional heredada de los primeros ayllus, orientada a la generación de productividad mediante aprendizajes diferenciados. Bajo esa lógica, los varones eran instruidos en las actividades agrícolas y ganaderas, y las mujeres preparadas en labores de tejido, cerámica y otras manufacturas.

Desde una percepción estrictamente educativa, González (2013) vincula a los primeros ayllus con aprendizajes relacionados al conocimiento del ambiente natural y sus productos (recursos), lo que dio lugar a la creación de una cultura material obtenida por el contacto directo con la naturaleza a través de la observación. Simultáneamente, el autor estudia cómo los ayllus, organizados en comunidades, crearon una cultura inmaterial, poseyeron normas de convivencia y desarrollaron una organización comunitaria de trabajos de todo tipo, relacionados con eventos rituales como resultado de sus creencias. Asimismo, el autor asocia el medio ambiente, la sociedad organizada y los eventos rituales, que son cíclicos y permanentes; y explica que la acción docente la ejercían la familia y el ayllu (p. 3). Sobre el particular, ver figura 47.

González señala que la educación incaica fue similar al modelo tradicional preincaico y que era impartida a todos, incluyendo tanto a los nobles del Cusco y las regiones como a los sectores populares de donde salían los especialistas —individual o colectivamente— en diferentes actividades laborales, muchas de ellas de alta especialización (pp. 11-12). El autor también señala: «Esta transmisión educativa como socialización, permitió la continuidad de las tradiciones culturales a través de los siglos, fue fundamental para la reproducción y persistencia de las sociedades prehispánicas, como unidad y diversidad cultural» (p. 4). En suma, la finalidad de la educación era preparar a los súbditos para la vida colectiva, formando hombres aptos para diversas funciones cotidianas (Valcárcel, 1961, p. 6).

Digamos que el modelo educativo del incanato fue muy completo en tanto se impartió a todos sin excepción, incluyendo la educación dirigida a las panacas reales y de nobles, que subrayaba el cultivo de valores supremos que debían impartirse para el buen gobierno, decisivo en la formación de la mentalidad andina. El idioma oficial era el quechua, pero también se continuó hablando en las lenguas locales y regionales. 

Los amautas no solo ejercían la preparación física, científica y espiritual de los jóvenes nobles, sino que controlaban la política educativa de todos los pueblos mediante visitas que hacían durante las diversas celebraciones tradicionales locales. Esta fue una forma de permitir la productividad sin romper con las costumbres de cada población y de mantener su identidad local (Valcárcel, 1961, p. 29).

Los pueblos organizados en ayllus perduraron y sobrepasaron las épocas colonial y republicana. En la actualidad, la productividad de las comunidades campesinas aún conserva un gran porcentaje de las tradiciones ancestrales de carácter y sentido práctico-cosmogónico, diferenciándose unas de otras por sus rasgos de identidad locales.

En resumen, la producción manufacturera en su conjunto, como la textil, la cerámica, la orfebrería, etc., hoy conocidas con el nombre de «artesanías», son actividades tradicionales andinas con apertura a los mercados locales y citadinos orientados al turismo. En el medio académico, estas manifestaciones son estudiadas como «arte popular», cuyo proceso de creación es similar al de una obra de arte en la medida en que poseen una estructura y elementos técnicos, formales, estéticos e iconográficos, lo que traduce la existencia de formas de pensar, crear y saber propiamente andinas, elementos susceptibles de ser analizados e interpretados según su propia ideología.

El sistema educativo de élite del incario fue extinguiéndose durante el virreinato y solo pervivió la educación de los ayllus o popular, que prosiguió como continuidad de la tradición, aislada, marginada y ajena a la educación oficial que existió durante la Colonia, la República, y a la que existe el día de hoy.

1.3. Referentes pedagógicos andinos

1.3.1. Aproximación a una pedagogía andina y su proceso didáctico

En Aprendiendo con el corazón el tejido, el profesor Castillo (2005) indica respecto del aprendizaje del tejido: «Sobre la base de la observación de procesos en los cuales intervienen distintos miembros de la familia, de diferentes edades y sexos, se plantea la existencia de una pedagogía comunitaria que posibilita que quienes participan en los procesos de tejido se apropien de los saberes necesarios para tejer» (p. 15). Esto supone que, como actividad colectiva, todos los miembros de una comunidad están preparados y aptos para impartir saberes, una formación que se sustenta en la observación y la acción cotidiana hasta alcanzar la comprensión y los estándares que impone la tradición cultural como generadora de un sistema de costumbres, creencias, tradiciones, prácticas y economías comunes todavía vigentes.

Según Estermann (2006), los runas/jaqi fueron creadores de un tipo de «formación natural», un peculiar proceso de aprendizaje colectivo conseguido acumulativamente de manera tradicional, lo que contribuía a comprender los principios, técnicas, vivencias, comportamientos y expresiones de manera tangible.

Figura 48. Cultura tradicional andina Fuente: adaptación de Estermann (2006)

Sobre las expresiones «cultura material» y «cultura inmaterial», debe especificarse que estas se originaron en las comunidades aldeanas como resultado de su contacto con la naturaleza y por la necesidad de organizarse colectivamente. Son dos elementos, uno natural y el otro social —o ayllu—, que dan lugar a la formación del pensamiento y la evolución histórica de la cultura andina.

Para González (2013), la observación es la capacidad que identifica las características, cualidades y el comportamiento de cada fenómeno natural, y es inherente a las necesidades de comunicación del hombre con la naturaleza, como la de interactuar colectivamente en una comunidad. En el marco de esta idea, los pobladores tempranos —para este autor— tuvieron dicha capacidad, la cual les permitió descubrir la naturaleza y formas de domesticación realizadas colectivamente, además de otras operaciones mentales generadas cuando empezaron a crear sus primeras herramientas, materiales y objetos con los que transfirieron sus conocimientos, posibilitando una producción a gran escala (p. 3).

A partir de lo antes mencionado, podemos señalar que la práctica de la observación condujo al poblador arcaico a la experimentación y, como consecuencia, indujo a la transferencia y la transformación. Estos son procesos que hasta hoy subsisten y que se traslucen en diferentes expresiones entre campesinos. Pongamos como ejemplo el caso de un joven aprendiz puneño que, después de observar atentamente la construcción de un andén, exclama: «¡Así había sido!». Y, luego, confirma: «¡Así siempre había sido!» (¡Uccama tainahua, uccama punitainahua!), expresando que, al comprender cada momento del antiguo proceso de elaboración del andén, tras haber identificado las características, cualidades, y comportamientos del objeto y de los actores del hecho técnico, y después de haber captado la clave del «saber hacer» como una técnica del «saber del pueblo», incorporó el aprendizaje y la fijación de este conocimiento.

La observación actúa en el proceso de aprendizaje mediante la acción de fijar un conocimiento en la memoria, transmitirlo, socializarlo, procesarlo y convertirlo de un conocimiento individual a uno social como resultado de una experiencia colectiva (González, 2013, p. 9).

La figura 49, es una síntesis obtenida de la definición planteada por González (2013) y expone la presencia de dos componentes como base de los conocimientos tradicionales andinos.

Figura 49. Proceso de aprendizaje y transferencia de saberes Fuente: adaptación de González (2013), p. 9

El esquema permite así visualizar la modalidad tradicional de una didáctica natural y abierta practicada en el campo (o en el lugar de los hechos). Castillo (2005) la tipifica como una forma de «socialización primaria» de carácter comunitario, iniciada por los padres —primeros maestros— y los grupos de la comunidad (p. 52); mientras que Valcárcel (1961) la describe como la primera organización social denominada ayllu, donde la enseñanza y el aprendizaje se practicaron en forma colectiva (p. 26).

En la actualidad, sostiene Castillo (2005), especialista en educación de Bolivia, la educación es el medio de formación determinante en el desarrollo cultural de los pueblos, a lo que no es ajena la cultura andina; por el contrario, estos procesos pedagógicos orientan la actividad laboral en todas las manifestaciones de la tecnología textil que caracterizó a los tejedores miembros de una colectividad. Con base en la observación de procesos en los cuales intervienen distintos miembros de la familia, de diferentes edades y sexos, se plantea la existencia de una pedagogía comunitaria que posibilita que quienes participan en los procesos de tejido se apropien de los saberes necesarios para tejer (p. 15).

Conviene precisar que todos los miembros de una comunidad están preparados y aptos para impartir una formación que se sustenta en la observación y la acción cotidiana hasta alcanzar los resultados esperados en cumplimiento de los principios runa/jaqi, el uso de la lengua como elemento integrador de cultura y tradición.

Figura 50. El proceso histórico-cultural del textil andino. Fuente: adaptado de Estermann (2006).

Las características de una «formación natural», propuesta desde el planteamiento pedagógico de González (2013), asegura que las culturas antiguas peruanas han descubierto, inventado y creado conocimientos, comportamientos y costumbres tradicionales, así como ciencia, técnica, arte y religión. El autor corrobora tal afirmación, analiza las formas y los procedimientos prehispánicos desarrollados para obtener conocimiento de su ambiente natural y sus recursos, y examina cómo crearon una cultura material e inmaterial con ellos (p. 3).

Por las reflexiones expuestas y los planteamientos filosóficos, socioculturales e históricos vistos desde el enfoque intercultural, es posible reconocer que la cultura andina posee un modelo pedagógico natural, comunitario y tradicional de pensamiento «mítico». En ese sentido, dado que la concepción pedagógica de las culturas occidental y andina son diferentes, es posible estudiarlas accediendo al enfoque intercultural, de orientación dialógica, para identificar las diferencias entre las dos culturas. 

1.3.2. Aproximación al enfoque intercultural

Por interculturalidad entendemos los fundamentos teóricos, metodológicos e ideológicos, así como los elementos de comprensión compatibles para distinguir las características diferentes entre dos culturas, concebidas como dos maneras de mirar el mundo y comprenderlo sin mengua de sus desarrollos, independientes el uno del otro. Según Cavalié (2013),

[...] la interacción entre culturas es el proceso de comunicación entre diferentes grupos humanos, con diferentes costumbres, siendo la característica fundamental: “la Horizontalidad”, es decir que ningún grupo cultural está por encima del otro, promoviendo la igualdad, integración y convivencia armónica entre ellas.

Es decir, desde el enfoque intercultural, todo proceso de comunicación entre los seres humanos y de intercambio de sus costumbres implica un trato respetuoso entre los interactuantes. 

Estermann (2006) dice que «la filosofía intercultural relaciona el concepto de modernidad occidental con los principios de una cierta racionalidad culturalmente determinada que, en primer lugar, no depende de una cierta época (la época moderna), sino de un cierto paradigma cultural», y lo define como «un paradigma de racionalidad e interpretación del mundo culturalmente determinado» (p. 38), a la vez que propone un diseño propiamente andino, diferente al del sistema educativo peruano vigente.

Los especialistas en interculturalidad Tirzo y Hernández (2010) afirman que:

La cultura posee una filiación antropológica incuestionable, sus diferentes conceptualizaciones teóricas, sus implicaciones metodológicas y sus innegables derivaciones ideológicas son elementos imprescindibles para comprender los actuales planteamientos sobre la diversidad, el multiculturalismo y la interculturalidad […] y como todo estudio sociocultural menciona, […] la humanidad genera tantas culturas como grupos sociales existen, cada uno con su propia historia, lógica y significación, convirtiendo a los seres humanos en sujetos portadores de cultura: seres que comparten universos simbólicos que son constantemente socializados a través de procesos educativos(p. 3)

Con ello se puntualiza que la educación juega un rol importante entre la cultura y la formación del individuo como sujeto social-comunitario en el caso del fenómeno educativo andino.