{"id":108,"date":"2009-12-08T00:50:56","date_gmt":"2009-12-08T00:50:56","guid":{"rendered":"http:\/\/casadelcorregidor.pe\/blog\/?p=108"},"modified":"2009-12-08T01:15:04","modified_gmt":"2009-12-08T01:15:04","slug":"una-mirada-intercultural-al-desarrollo-de-la-inteligencia-del-nino-andino","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/casadelcorregidor.pe\/blog\/2009\/12\/08\/una-mirada-intercultural-al-desarrollo-de-la-inteligencia-del-nino-andino\/","title":{"rendered":"Una mirada intercultural al desarrollo de la inteligencia del ni\u00f1o andino"},"content":{"rendered":"

Piaget en la comunidad campesina:
\n<\/strong><\/p>\n

– Piaget y los ni\u00f1os Aimaras y Quechuas en la escuela<\/strong><\/p>\n

El Constructivismo psicol\u00f3gico de Piaget ha tenido una repercusi\u00f3n grande en la idea de una educaci\u00f3n a la medida del ni\u00f1o y ni\u00f1a, seg\u00fan su desarrollo, de acuerdo con sus intereses y necesidades\u00a0 (Piaget: 1983: 29). Esta personalizaci\u00f3n del ni\u00f1o o ni\u00f1a surge del descubrimiento psicogen\u00e9tico de que ya no es un adulto en miniatura y la mayor conquista de la pedagog\u00eda en su penoso estructurarse es el reconocimiento de que ellos son efectivamente el centro de la educaci\u00f3n. No obstante esta conocida constataci\u00f3n, \u00bfqu\u00e9 es el ni\u00f1o o ni\u00f1a para los educadores? \u00bfCu\u00e1l es la idea de \u00e9l que obtuvieron de la Psicolog\u00eda? Es evidente que la respuesta la obtuvieron del conductismo, psicoan\u00e1lisis, cognitivismo, el an\u00e1lisis transaccional y otros. Sin embargo, este acercamiento al ni\u00f1o a trav\u00e9s de teor\u00edas termin\u00f3 por perder el verdadero significado del ni\u00f1o en contextos interculturales \u00bfde cu\u00e1l ni\u00f1o se trata? \u00bfDe los ni\u00f1os de la Suiza francesa a los que investig\u00f3 Piaget, o los ni\u00f1os aimaras, quechuas o amaz\u00f3nicos? As\u00ed observamos una ruptura entre las teor\u00edas que explican el desarrollo del ni\u00f1o y la variante y diversa realidad. El ni\u00f1o que observan los psic\u00f3logos y educadores en una realidad hist\u00f3rica y ecosociocultural variada como la nuestra no es el ni\u00f1o de las teor\u00edas. Entonces, surge una interrogante simple pero necesaria \u00bfa qui\u00e9n ense\u00f1amos? \u00bfQui\u00e9n es el ni\u00f1o al que se debe ense\u00f1ar? La respuesta nos deja reflexionando sobre la pr\u00e1ctica docente en nuestras escuelas y colegios.<\/p>\n

Tal vez sucede como lo cuenta el poeta Efra\u00edn Miranda (1978: 47) \u201cSoy una indiecita escolar. Me reconoces; \/ mi retrato est\u00e1 en los folios de grandes libros; \/retratada con polleras o con \u201cuniforme\u201d… Frente a la pizarra se me adelanta una ni\u00f1a blanca,\/ a ella es a quien educa el Maestro.\/ Lloro porque soi india y tengo una ni\u00f1a blanca que el Maestro ha creado dentro de m\u00ed; \/ esta ni\u00f1a no me puede;\/ el Maestro le da fuerzas y sustento\/ el Maestro tiene grandes m\u00e9todos para esta ni\u00f1a.\/ El maestro se olvida de m\u00ed, de todos los alumnos\/ y dice que para los indios no se ha inventado nada.\/ A ratos me confunde: me convierte en ella, o ella en m\u00ed; \/ cuando no me habla el profesor, desaparece, \/en cada diciembre muere y cada abril resucita.\/ Al concluir mis estudios se extinguir\u00e1 en la parcialidad\u201d. <\/em><\/p>\n

Luis Enrique L\u00f3pez (1984:45) lo explic\u00f3 alguna vez en su art\u00edculo \u201cTengo una mu\u00f1eca vestida de azul: \u00bfkuns uka si\u00f1urita parlpachaxa? \u201c La profesora pidi\u00f3 a sus alumnos que prestaran atenci\u00f3n a lo que ella escrib\u00eda en la pizarra. \u201cTengo una mu\u00f1eca vestida de azul, zapatitos blancos y velo de tul\u201d. Puntero en mano, la profesora hizo que los alumnos repitieran, por lo menos unas cinco veces, cada uno de los versos de la pizarra, sin percatarse siquiera de si sus disc\u00edpulos entend\u00edan o no lo que dec\u00edan. Nunca se dio explicaci\u00f3n alguna sobre el contenido de los versos (…) Sin embargo, nadie parec\u00eda aburrirse y el \u201cloreo\u201d continuaba, con los alumnos que cre\u00edan que imitaban a su profesora a perfecci\u00f3n y con ella sin darse cuenta de los obvios problemas que ten\u00edan sus alumnos para emitir sonidos castellanos. A la voz de \u201cvestido\u201d, los ni\u00f1os dec\u00edan \u201cwistiru\u201d; de \u201cmu\u00f1eca\u201d, \u201cmo\u00f1ica\u201d; y de \u201ctul\u201d,\u201dyol\u201d. (…) Dar\u00edo, imitando a su Maestra, puntero en mano y presto a demostrar lo que sab\u00eda, ley\u00f3 de corrido los versos de la pizarra: \u201cTinku u-na mo\u00f1ica wistiro de a-sol saptitus lancus y wilu de tol\u201d…\u201d<\/em><\/p>\n

A pesar de que han quedado atr\u00e1s los tiempos en los que la lengua identificaba plenamente a una sociedad. Nuestra realidad actual es multi\u00e9tnica, pluricultural y tambi\u00e9n pluriling\u00fc\u00edstica. Si intentamos pensar en un pa\u00eds, ya sea de realidad pr\u00f3xima y lejana, del cual se pueda afirmar que es monoling\u00fce. Probablemente no encontraremos ninguno. Sin embargo, existe a\u00fan una terquedad en desconocer las lenguas originarias y mayoritarias como veh\u00edculo de educaci\u00f3n en las escuelas y aferrarse a la ense\u00f1anza generalizada en castellano como primera lengua en todos los contextos suponiendo que todos son monoling\u00fces.<\/p>\n

Por otro lado, existe otra constataci\u00f3n etnogr\u00e1fica de Juan Ansi\u00f3n (1993: 41) \u201cmas de una vez le escuche decir a un profesor sinceramente preocupado por sus alumnos: \u201cel problema es que los ni\u00f1os no se adaptan a la escuela. Esta es la constataci\u00f3n l\u00facida pero que a la vez revela un sesgo muy marcado en la percepci\u00f3n que tiene el profesor del alumno y del rol de la escuela. Constataci\u00f3n l\u00facida en efecto: el profesor observa as\u00ed la marcada distancia existente entre el mundo social y cultural del alumno y el de la escuela, esa distancia es la que dificulta la adaptaci\u00f3n del ni\u00f1o al medio escolar. Pero constataci\u00f3n formulada de manera unilateral, puesto que supone que, dado la distancia existente, el ni\u00f1o es quien debe adaptarse, cambiar para adecuarse a la escuela. Pocos son los profesores que considerar\u00e1n que el problema no es del ni\u00f1o sino de la escuela, y que formular\u00e1n entonces su preocupaci\u00f3n del siguiente modo: \u201cel problema es que la escuela no se adapta a los ni\u00f1os\u201d.<\/em><\/p>\n

Finalmente como lo se\u00f1ala Le\u00f3n Trahtemberg en relaci\u00f3n a nuestros mitos que tendr\u00edamos que modificar: el de la preservaci\u00f3n de la unidad nacional que supone que en la educaci\u00f3n formal en todo el Per\u00fa se haga lo mismo, al mismo ritmo, con los mismos programas y profesores similarmente formados. Esta visi\u00f3n homog\u00e9nea y unitaria \u201coficial centralizada\u201d con curr\u00edculos, textos y programas estructurados de manera igual inevitablemente nos conducir\u00e1 a un suicidio educacional. Lo que necesita el sur andino es una educaci\u00f3n nuestra, medidas a nuestras fuerzas, de acuerdo con nuestras costumbres, conforme a nuestras naturales tendencias y gustos y en armon\u00eda con nuestras condiciones f\u00edsicas, morales, psicol\u00f3gicas como lo se\u00f1al\u00f3 alguna vez Franz Tamayo o de lo contrario el ni\u00f1o andino seguir\u00e1 siendo el ser m\u00e1s incomprendido de la historia como lo sosten\u00eda Jos\u00e9 Antonio Encinas. El reto est\u00e1 planteado como lo dice Vigotsky: a\u00fan falta escribirse la historia cultural del ni\u00f1o.<\/p>\n

– Concepciones de la inteligencia en el surandino.<\/strong><\/p>\n

Si realizamos una revisi\u00f3n de las categor\u00edas de pensamiento del mundo andino y del surandino en particular, los estudios etnol\u00f3gicos sostienen que la cultura andina ha vivido un largo periodo de genocidio y despojo cultural que ha desintegrado entre muchas cosas las estructuras mentales colectivas e individuales andinas. Sin embargo, existe una caracterizaci\u00f3n interesante: lo que la mentalidad occidental expresar\u00eda en conceptos m\u00e1s abstractos, en la sociedad andina ha quedado cristalizado en una forma m\u00e1s concreta, en tiempos y lugares y seres m\u00e1s tangibles. Si asumimos un concepto de la inteligencia en una sociedad andina, se entender\u00e1 como un modelo de funcionamiento cognitivo y como una determinada forma de comportamiento social. Tal como lo se\u00f1ala Berry y Dasen (1974) \u201c…las personas que viven en medios culturales y ecol\u00f3gicos diferentes tienden a desarrollar y preservar diferentes tipos de habilidades y destrezas cognitivas, luego el concepto de inteligencia o su equivalente se limita a ser definido de alguna forma diferente en cada sociedad\u201d<\/em>. Desde esta perspectivas los estudios que existen acerca del concepto de inteligencia en el sur andino parten del vocablo quechumara de \u201cCh\u2019iki<\/em>\u201d. No se conoce a\u00fan el origen quechua o aimara de la palabra \u201cch\u2019iki<\/em>\u201d, sin embargo, es la denominaci\u00f3n que se utiliza para designar la inteligencia. He aqu\u00ed algunas concepciones pesquisadas por R. Romero (1994: 116).<\/p>\n

En el diccionario aimara de Ludovico Bertonio (l612) hace la siguiente referencia a la denominaci\u00f3n Ch\u2019iki<\/em>:
\nCchiqhui kaska<\/em> = ingenioso, h\u00e1bil, inventivo.
\nCchiqui chuymani<\/em> = ingenioso, h\u00e1bil, inventivo.
\nLas investigaciones actuales caracterizan la denominaci\u00f3n Ch\u2019iki como:
\nCh\u2019iki<\/em> = vivaz, h\u00e1bil, inteligente
\nCh\u2019iki\u00f1a<\/em> = perspicacia, inteligencia
\nCh\u2019ikipta\u00f1a<\/em> = avivarse<\/p>\n

En el diccionario Aimara de Ebbing Juan E. (1981) el t\u00e9rmino inteligente se refiere a:
\nInteligencia = Chuima; ppek\u2019e<\/em> (chuyma p\u2019iqi<\/em>)
\nInteligente = Suma ppek-eni<\/em> (suma p\u2019iqini<\/em>)<\/p>\n

El diccionario de De Lucca (1983) hace referencia a los siguientes significados
\nCh\u2019iqhi<\/em> = despierto vivaz
\nCh\u2019iqhi<\/em> = avispado, vivaz, despierto, despabilado, entendido, sabio, docto, capaz
\nCh\u2019iqhi canca\u00f1a<\/em> = habilidad, capacidad para hacer una cosa, viveza, prontitud en el obrar.
\nCh\u2019iqhi chuymani<\/em> = ingenioso, h\u00e1bil.
\nCh\u2019iqhi jake<\/em> = persona h\u00e1bil, perspicaz, despierto.
\nCh\u2019iqhi laca<\/em> = h\u00e1bil con la palabra.
\nCh\u2019iqhi\u00f1a<\/em> = perspicacia
\nCh\u2019iqhipta\u00f1a<\/em> = volverse vivaz, despierto.<\/p>\n

Si tomamos en consideraciones las dem\u00e1s connotaciones de la palabra Ch\u2019iki<\/em> encontraremos que la misma hace referencia una inteligencia social, como el tener memoria, \u201ccabeza\u201d, pensamiento, juicio, creatividad, ingenio, madurez, responsabilidad, honestidad, sensibilidad, atenci\u00f3n, destreza manual y art\u00edstica, entre otros. Estas investigaciones corroboran lo afirmado por Benedict R. (1967: 114) \u201cCada cultura hace una selecci\u00f3n diferente de las potencialidades naturales de los seres humanos, dando preponderancia a ciertas potencialidades en generaciones sucesivas e ignorando y hasta rechazando otras… cada cultura configura un determinado estilo de personalidad a expensas de otros estilos posibles…Hay una estrecha relaci\u00f3n entre las facultades psicol\u00f3gicas, como la memoria en sus diversas formas… y la configuraci\u00f3n en que se plasman las formas culturales destacando el lugar que cada componente estilizado del comportamiento ocupa en la configuraci\u00f3n\u201d.Sin embargo, es necesario realizar la siguiente distinci\u00f3n: existen rasgos universales y particulares del funcionamiento cognitivo humano. Finalmente, Ruperto Romero nos se\u00f1ala que la inteligencia en el mundo andino se encuentra m\u00e1s ligada a la inteligencia tecnol\u00f3gica y social, m\u00e1s no la abstracta; muy concordante con las ideas de Thordnike.<\/p>\n

– Investigaciones con metodolog\u00edas piagetanas en el sur andino<\/strong><\/p>\n

Las investigaciones psicol\u00f3gicas con un abordaje metodol\u00f3gico de Piaget en el sur andino son muy pocas. Uno de los pioneros en este tipo de investigaciones es S\u00e1nchez Parga (1988) en el Ecuador con una constataci\u00f3n interesante: los ni\u00f1os del \u00e1rea rural suelen presentar a\u00f1os de retraso en el desarrollo cognitivo respecto a los del \u00e1rea urbana. Sin embargo, existen investigaciones a nivel macro que responden a un contexto andino y pan andino. Tal es as\u00ed en un estudio desarrollado por An\u00edbal Meza y David Sirlop\u00fa realizan un interesante recuento de las investigaciones psicol\u00f3gicas en temas piagetanos en el Per\u00fa (Cf. Thorne: 1997:64) donde dan cuenta de investigaciones de la Universidad de San Marcos en un 46%, la Universidad Cat\u00f3lica de Lima en un 30% y la U. Ricardo Palma en un 23%, a parte de otras instituciones que tambi\u00e9n centraron sus preocupaciones en las investigaciones cognitivas piagetanas. Las mismas que corresponden a los sectores urbanos, urbano marginales de Lima sobre la tem\u00e1tica del pensamiento preoperacional, operaciones concretas, el pensamiento formal, el juicio moral, y otros; solamente las investigaciones del INIDE abordan muestras del medio rural. Las mismas que han sido desarrolladas por Re\u00e1tegui, Cuya, Espinoza y Guti\u00e9rrez (Meza y Sirlop\u00fa: 1997:70). Los autores hallaron diferencias significativas al comparar el desarrollo cognitivo de ni\u00f1os de medios urbanos y rurales y de estratos alto y bajo, favoreciendo las diferencias a los ni\u00f1os urbanos y de estrato alto. Explican las diferencias encontradas a partir de la influencia medioambiental en el desarrollo del lenguaje sobre los procesos de abstracci\u00f3n y generalizaci\u00f3n. (Meza y Sirlop\u00fa: 1997:71). Tambi\u00e9n es importante destacar una conclusi\u00f3n de la investigaci\u00f3n realizada por Norma Re\u00e1tegui en el estudio de Meza y Sirlop\u00fa: \u201ces que la edad como disposici\u00f3n funcional para la adquisici\u00f3n y consolidaci\u00f3n de las operaciones y procesos psicol\u00f3gicos se ver\u00eda afectada por condicionantes externos, fundamentalmente por los medios econ\u00f3micos, ecol\u00f3gico y educacional.<\/p>\n

Las investigaciones anteriormente se\u00f1aladas si bien no corresponden estrictamente al sur andino, constituyen un referente necesario para analizar las investigaciones sobre temas piagetanos en el sur andino y particularmente con muestras de ni\u00f1os aimaras y quechuas. En este marco, Norma Re\u00e1tegui realiz\u00f3 una investigaci\u00f3n en Bolivia con el prop\u00f3sito de descubrir las caracter\u00edsticas que presentan las estructuras cognitivo-afectivas de la madre y el ni\u00f1o de la zona andina, as\u00ed como las posibilidades de asimilaci\u00f3n cr\u00edtica de los procedimientos cient\u00edfico tecnol\u00f3gicos en las \u00e1reas de salud nutrici\u00f3n y educaci\u00f3n (Re\u00e1tegui: 1990: 17). Sin embargo, llama la atenci\u00f3n las conclusiones muy semejantes a los casos anteriormente citados en relaci\u00f3n a las estructuras de causalidad de las madres andinas: \u201cLos momentos que conviven son el realismo, donde las instancias de la vida real, el sue\u00f1o y la fantas\u00eda son una totalidad; el animismo, que se caracteriza por dotar de vida a lo inanimado y el artificialismo, que asume la intervenci\u00f3n del hombre trascendente o inmanente en el origen de las cosas\u201d (Re\u00e1tegui: 1990: 136 \u2013 137) esta conclusi\u00f3n llevado al desarrollo cualitativo y cuantitativo de Piaget quiere decir que las madres quechuas tienen un pensamiento preoperatorio como el de los ni\u00f1os occidentales de 4 y 5 a\u00f1os. Y como lo se\u00f1ala acertadamente Gotret (1994: 22) a este tipo de conclusiones es inevitable llegar cuando se utilizan pruebas culturalmente sesgadas.<\/p>\n

Continuemos analizando la investigaci\u00f3n de Norma Re\u00e1tegui, en relaci\u00f3n a los ni\u00f1os los resultados de la investigaci\u00f3n consignan: \u201cdesde el punto de vista psicol\u00f3gico, podemos se\u00f1alar que el ni\u00f1o, se encuentra dentro de los patrones de desarrollo de acuerdo a su edad, con avances y retrocesos propios de su cultura. Resultando el \u00e1rea del Lenguaje una de las m\u00e1s deficitarias y la motricidad gruesa la m\u00e1s desarrollada\u201d (Re\u00e1tegui: 1990: 138) y como lo sostiene Gotret \u201crecordemos que el ni\u00f1o aqu\u00ed, tiene 5 a\u00f1os o menos, excluyendo a los que se encuentran fuera de ese margen atareo. Por otro lado, afirmar que el \u00e1rea de Lenguaje es deficitaria luego de una aplicaci\u00f3n de una prueba como la de Denver en el \u00e1rea urbana comporta dos errores metodol\u00f3gicos: la generalizaci\u00f3n de los resultados a los ni\u00f1os del \u00e1rea rural: y la utilizaci\u00f3n de una prueba igualmente sesgada a nivel cultural. (Gottret: 1994: 23).<\/p>\n

Niyti (1978: 165) realiza cr\u00edticas muy severas en relaci\u00f3n a estos resultados que en vez de develar la realidad la opacan: \u201cLa revisi\u00f3n de algunos de los principales estudios nos muestra que \u2018el retraso temporal\u2019 que se observa tan a menudo entre ni\u00f1os de culturas no europeas no es tanto la funci\u00f3n del medio educativo y cultural del ni\u00f1o, como de defectos en los procedimientos metodol\u00f3gicos de la mayor parte de la investigaci\u00f3n transcultural piagetana\u201d<\/em><\/p>\n

El cotejo de investigaciones anteriormente comentadas, tanto de las universidades peruanas con sede en Lima y de destacados profesionales comportan los siguientes errores en relaci\u00f3n a sus investigaciones psicol\u00f3gicas sobre temas piagetanos:<\/p>\n

\u2022 La tendencia de los investigadores a estandarizar las pruebas del m\u00e9todo cl\u00ednico de Piaget y tratarlos como un test de ejecuci\u00f3n.
\n\u2022 La tendencia a determinar la edad del sujeto de forma aproximada por falta de una t\u00e9cnica adecuada para calcular la edad infantil en las poblaciones no occidentales.
\n\u2022 La falta de competencia del experimentador en el lenguaje y la cultura del sujeto.<\/p>\n

Es cierto, la teor\u00eda universal del desarrollo humano a\u00fan no existe, pero seguramente la epistemolog\u00eda interaccionista, estructuralista y constructivista de Piaget podr\u00e1 servir de marco referencial, en la medida en que sea articulada con los aspectos sociales, culturales y procedimentales propios a cada grupo \u00e9tnico. Es en esta perspectiva que se inscribe, el trabajo realizado por Ruperto Romero, quien investiga la Concepci\u00f3n y desarrollo de la inteligencia en ni\u00f1os quechuas preescolares de la comunidad de Titikachi, donde llega a la conclusi\u00f3n de que Ch\u2019iki es un modelo hol\u00edstico integral que no valora la inteligencia en s\u00ed misma, de manera aislada de los aspectos afectivos y sociales, as\u00ed como la l\u00facida constataci\u00f3n de que la inteligencia sensorio motriz entre los ni\u00f1os de Titikachi es similar a los de los occidentales. La metodolog\u00eda utilizada en la investigaci\u00f3n comparativa intercultural es \u00e9tica. Finalmente, tenemos el estudio realizado por Gustavo Gottret en la Universidad de Friburgo, Suiza sobre \u201cJuego y estrategias cognitivas en ni\u00f1os Aimaras de Corpa\u201d que desde una metodolog\u00eda \u00e9mica y desde la relatividad cultural en el campo de la psicolog\u00eda investig\u00f3 a partir de un juego muy conocido del \u201czorro y las ovejas\u201d las estrategias cognitivas llegando a la conclusi\u00f3n de que la inteligencia en los ni\u00f1os Aimaras es representada a trav\u00e9s de un sistema din\u00e1mico en el que el ni\u00f1o interact\u00faa con un medio igualmente m\u00f3vil y de caracter\u00edsticas tanto f\u00edsicas como sociales y culturales, y la complejidad de las estrategias cognitivas susceptibles de ser inferidas en funci\u00f3n de la edad de los sujetos, la complejidad de las situaciones por procesar dio como resultado que existen cuatro niveles de estrategias cognitivas: Nivel O, donde existe ausencia de estrategias cognitivas. Nivel 1, donde la actividad del sujeto es centrada en s\u00ed mismo. Nivel 2, donde el desarrollo de las primeras estrategias toman en consideraci\u00f3n las estrategias del adversario iniciado. Nivel 3, donde las estrategias son desarrolladas en funci\u00f3n de las del compa\u00f1ero de juego; y finalmente el Nivel 4, donde se infiere un desarrollo \u00f3ptimo de estrategias en los ni\u00f1os aimaras. En suma, existe variabilidad, fluctuaciones, diferencias a nivel de la macro y micro g\u00e9nesis en lo cuantitativo y cualitativo en la teor\u00eda de Piaget.<\/p>\n

– Limitaciones de la teor\u00eda de Piaget en contextos andinos<\/strong><\/p>\n

Si bien Jean Piaget postul\u00f3 el sujeto universal formaliz\u00e1ndolo en su desarrollo como \u201cuniversal\u201d desde una postura constructivista, interaccionista y estructuralista, al que llam\u00f3 \u201csujeto epist\u00e9mico\u201d su inter\u00e9s estaba centrado en la Epistemolog\u00eda, de all\u00ed la denominaci\u00f3n de Epistemolog\u00eda Gen\u00e9tica a su teor\u00eda; pero esa preocupaci\u00f3n lo mantuvo alejado de aquellos factores propios del medio ecosociocultural que tiene muchas incidencia en el desarrollo humano. \u00c9l era consciente de que el aspecto social y cultural era importante, sin embargo, no investig\u00f3 esos aspectos. Fueron sus continuadores quienes se preocuparon y encontraron muchas evidencias sobre el desarrollo cognitivo sobre todo en culturas no occidentales, por ejemplo se conoci\u00f3 que en los africanos, esquimales y australianos el orden de adquisici\u00f3n de las estructuras cognoscitivas resultaba el mismo que en ni\u00f1os en la cultura occidental, pero el ritmo de dicha adquisici\u00f3n variaba seg\u00fan las culturas, dependiendo de los factores valorizados o no de las mismas. Otro ejemplo: Dasen y su equipo de investigaci\u00f3n encontr\u00f3 que los ni\u00f1os de la cultura baul\u00e9 de la Costa de Marfil desarrollaban la inteligencia sensorio-motriz a un ritmo muy superior al de sus cong\u00e9neres. Existen adem\u00e1s limitaciones procedimentales en el caso de que un mismo tipo de estructura intelectual permite el funcionamiento de una variedad de estrategias y procedimientos, aunque este aspecto si se considera en sus ultimas investigaciones. En suma, las limitaciones de la teor\u00eda de Piaget de acuerdo con Gustavo Gottret, (1997: 9) ser\u00edan:<\/p>\n

\u2022 No trabaja el aspecto social ligado al desarrollo intelectual.
\n\u2022 Se presenta como \u201cuniversal\u201d a pesar de la existencia de una diversidad de culturas no occidentales.
\n\u2022 No considera la pluralidad de procedimientos y de estrategias posibles al interior de cada estadio de desarrollo y de cada estructura intelectual.<\/p>\n

Alternativas metodol\u00f3gicas para las investigaciones cognitivas interculturales.<\/p>\n

Las alternativas metodol\u00f3gicas han sido planteados con maestr\u00eda por J.W. Berry y P.R. Dasen y otros, en sus estudios de psicolog\u00eda intercultural y que fueron muy bien tomados en cuenta por Ruperto Romero en su estudio sobre el Ch\u2019iki<\/em> (cf.:1994: 54) Gustavo Gottret (1997) sobre estrategias cognitivas y tomadas en consideraci\u00f3n en un estudio m\u00edo, como una alternativa al vac\u00edo de las investigaciones interculturales, (Ve\u00e1se en Autoeducaci\u00f3n N\u00b0 51:1996: 29 \u2013 33).<\/p>\n

En este marco, las investigaciones psicol\u00f3gicas comparadas trasnculturales (Michael Cole y Scribner Silvia: 1977) o interculturales encierran dos metas importantes:<\/p>\n

1. Intentar comprender las fluctuaciones, la variabilidad, las diferencias en los procesos cognitivos en funci\u00f3n de las variables culturales, incluyendo lo social y lo ecol\u00f3gico.
\n2. Intentar comprender las uniformidades, la universalidad o la consistencia intercultural en los procesos cognitivos, de modo que generalizaciones v\u00e1lidas puedan hacerse acerca del funcionamiento cognitivo humano.<\/p>\n

Y en relaci\u00f3n a las hip\u00f3tesis o leyes del desarrollo cognitivo ya establecidos en la cultura occidental una tercera meta debe ser formulada:<\/p>\n

3. Los occidentales debemos examinar el conocimiento que tenemos acerca del desarrollo de las operaciones cognitivas para descubrir su grado de aplicabilidad y generabilidad a otras poblaciones. El grupo de objetivos m\u00e1s usuales encierra entonces tres metas distintas:
\na. \u201cTransportar\u201d nuestras actuales leyes e hip\u00f3tesis a otros ambientes culturales para examinar su aplicabilidad y generabilidad.
\nb. \u201cExplorar\u201d nuevos sistemas culturales para descubrir variaciones cognitivas y diferencias que no hemos experimentado en nuestro propio contexto cultural.
\nc. Comparar nuestra primera comprensi\u00f3n, con nuestro nuevo conocimiento en culturas diversas para \u201cgenerar\u201d m\u00e1s descripciones universales, hip\u00f3tesis y leyes del funcionamiento cognitivo humano.<\/p>\n

El planteamiento de estas metas supone adoptar una estrategia de investigaci\u00f3n y un conjunto de t\u00e9cnicas de investigaci\u00f3n, que implican estas interrogantes:<\/p>\n

\u00bfCu\u00e1ndo podemos comparar?
\n\u00bfCu\u00e1ntos deber\u00edamos comparar?
\n\u00bfC\u00f3mo deber\u00edamos comparar?<\/p>\n

Las respuestas han sido esbozados por J.W.Berry y P. R. Dasen que plantean que s\u00f3lo se puede comparar cuando existe continuidad o la dimensi\u00f3n de identidad, al menos tres comparaciones son necesarias y existen tres criterios para implementar una comparaci\u00f3n exitosa: equivalencia funcional, equivalencia conceptual y equivalencia m\u00e9trica.<\/p>\n

Por otro lado es necesario tomar en consideraci\u00f3n los m\u00e9todos \u201cemic\u201d y \u201cetic\u201d que la antropolog\u00eda cultural ha aportado siguiendo una distinci\u00f3n en ling\u00fc\u00edstica entre fon\u00e9mico<\/strong> y fon\u00e9tico<\/strong>, el m\u00e9todo \u00e9mico estudia el comportamiento desde el interior de un sistema, examinando s\u00f3lo a una cultura y la estructura es descubierta por el analista y los criterios son relativos a las caracter\u00edsticas internas. El m\u00e9todo \u00e9tico estudia el comportamiento desde una posici\u00f3n externa al sistema, examinando muchas culturas y compar\u00e1ndolas: la estructura es creada por el analista y los criterios son considerados absolutos o universales.<\/p>\n

La adopci\u00f3n del m\u00e9todo \u00e9tico, supone una metodolog\u00eda utilizada en los estudios interculturales comparativos que requieren un manejo coherente de las t\u00e9cnicas, el conocimiento etnol\u00f3gico y la competencia ling\u00fc\u00edstica de los sujetos de la cultura a investigarse. En suma, es urgente una adecuaci\u00f3n metodol\u00f3gica e instrumental en las investigaciones que enriquezcan el marco te\u00f3rico conceptual a nivel epistemol\u00f3gico, a nivel de contenidos se requiere ampliar el estudio a una muestra ecol\u00f3gica y cultural representativa de lo andino. Y a nivel metodol\u00f3gico se debe centrar el estudio en observaciones etnogr\u00e1ficas, tal como lo se\u00f1ala Gustavo Gottret.<\/p>\n

PARA SABER M\u00c1S.<\/strong><\/p>\n

Ansi\u00f3n, J. \u201cLa escuela necesita una revoluci\u00f3n copernicana\u201d en: Allpanchis N\u00b042, p\u00e1gs.41-52. Cusco.\n<\/p>\n

Cole, M. & Scribner S. (1977) \u201cCultura y pensamiento\u201d Relaci\u00f3n de los procesos cognoscitivos con la cultura, Limusa M\u00e9xico.<\/p>\n

Dasen, P. Et al. Resumen de la investigaci\u00f3n piagetana intercultural traducido por Jhony Romero del ingl\u00e9s (Cross-piagetian research a sumary) en Berry J.W. y Dasen P.R. (comps) p\u00e1gs. 409-423, Cultura y conocimiento; estudios de Psicolog\u00eda intercultural. Butler E. Tanner Ltda. Londres.<\/p>\n

Gottret, G. (1989) \u201cStrategies cognitives chez les enfants aymaras: posibilit\u00e9s et limites m\u00e9thodologigues d\u00b4une apprroche \u201cetique derive\u00e9\u201d en: J. Retschitzki, M Bosel, & P. Dasen (Eds.) La Recherche interculturelle, tome II, Paris L\u00b4Hartmattan.<\/p>\n

Gottret, G. (1994) \u201cEstructuras cognitivas y afectivas de madres y ni\u00f1os andinos\u201d en: Educaci\u00f3n, Lengua y Cultura N\u00b0 01, A\u00f1o I, La Paz. P\u00e1gs. 18-23.<\/p>\n

Gottret, G. (1996) \u201cJeu et strategies cognitives chez les enfants aymaras de la Bolivie\u201d Editions Universitaires Fribourg Suisse. Volume 6.<\/p>\n

Godenzzi, J. C.(1996) \u201cEducaci\u00f3n e interculturalidad en los Andes y la Amazon\u00eda\u201d Centro Bartolom\u00e9 de las Casas, Cusco.<\/p>\n

L\u00f3pez, L. E. (1984) \u201cTengo una mu\u00f1eca vestida de azul: kuns uka si\u00f1urita parlpachaxa\u201d en: Autoeducaci\u00f3n N\u00b0 10\/11 mayo \u2013 setiembre Lima p\u00e1gs. 45-50.<\/p>\n

Piaget, J. (1967) \u201cPsicolog\u00eda del ni\u00f1o\u201d Morata, Madrid.<\/p>\n

Piaget, J. (1967) \u201cG\u00e9nesis de las estructuras l\u00f3gicas y elementales\u201d Ed. Guadalupe, Buenos Aires.<\/p>\n

Piaget, J. (1961) \u201cLa formaci\u00f3n del s\u00edmbolo en el ni\u00f1o\u201d F.C.E. M\u00e9xico.\n<\/p>\n

Piaget, J. (1977) \u201cPsicolog\u00eda y Pedagog\u00eda\u201d Artel, Barcelona.<\/p>\n

Piaget, J. (1977) \u201cSeis estudios de Psicolog\u00eda\u201d Barral, Barcelona.<\/p>\n

Piaget, J. (1988) \u201cPsicolog\u00eda de la inteligencia\u201d Grijalbo, M\u00e9xico.\n<\/p>\n

Piaget, J. (1994) \u201cEl nacimiento de la inteligencia en el ni\u00f1o\u201d Grijalbo, Espa\u00f1a.<\/p>\n

Piaget, J. (1995) \u201cLa Construcci\u00f3n de lo real en el ni\u00f1o\u201d Grijalbo, Espa\u00f1a.<\/p>\n

Quispe Santos, W. P.(1996) \u201cConstructivismo, dilemas e innovaciones\u201d en. Autoeducaci\u00f3n N\u00b0 51 p\u00e1gs. 29-33 Lima.<\/p>\n

S\u00e1nchez Garrafa, R. & Valdivia G. (1994) \u201cSocializaci\u00f3n infantil mediante el juego en el sur andino\u201d Documento de trabajo N\u00b0 2, Fundaci\u00f3n Bernard Van Leer \u2013 Ministerio de Educaci\u00f3n.<\/p>\n

Romero, R. (1994) \u201cNecesidad y perspectivas de la etnopsicolog\u00eda para la educaci\u00f3n de los pueblos ind\u00edgenas\u201d en: Yuyayninchik N\u00b0 2, La Paz Bolivia. P\u00e1gs. 111 \u2013 122.<\/p>\n

Romero, R. (1994) \u201cCh\u2019 iki<\/em>, Concepci\u00f3n y desarrollo de la inteligencia en ni\u00f1os quechuas pres-escolares de la comunidad de Titikachi\u201d, Universidad Mayor de San Sim\u00f3n, La Paz Bolivia.<\/p>\n

Re\u00e1tegui, N. (1990) \u201cEstructuras cognitivas y afectivas de madres y ni\u00f1os andinos\u201d UNICEF, y Ministerio de Planeamiento y coordinaci\u00f3n, La Paz Bolivia.<\/p>\n

Thorne, C. (1997) \u201cPiaget entre nosotros\u201d, Pontificia Universidad Cat\u00f3lica del Per\u00fa, Lima.<\/p>\n

=========<\/p>\n

Art\u00edculo publicado en http:\/\/losandes.com.pe\/Educacion\/20091206\/30624.html<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Piaget en la comunidad campesina: – Piaget y los ni\u00f1os Aimaras y Quechuas en la escuela El Constructivismo psicol\u00f3gico de Piaget ha tenido una repercusi\u00f3n grande en la idea de una educaci\u00f3n a la medida del ni\u00f1o y ni\u00f1a, seg\u00fan su desarrollo, de acuerdo con sus intereses y necesidades\u00a0 (Piaget: 1983: 29).<\/p>\n","protected":false},"author":15,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[3,20],"tags":[],"class_list":["post-108","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-interculturas","category-walter-quispe"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/casadelcorregidor.pe\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/108","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/casadelcorregidor.pe\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/casadelcorregidor.pe\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/casadelcorregidor.pe\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/users\/15"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/casadelcorregidor.pe\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=108"}],"version-history":[{"count":7,"href":"https:\/\/casadelcorregidor.pe\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/108\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":111,"href":"https:\/\/casadelcorregidor.pe\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/108\/revisions\/111"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/casadelcorregidor.pe\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=108"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/casadelcorregidor.pe\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=108"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/casadelcorregidor.pe\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=108"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}